Deutsche Hochschulen entwickeln Studiengänge gründlich – aber am Markt vorbei. Warum die Trennung von Studiengangsentwicklung und Marketing beide Disziplinen schwächt, und was sich international davon lernen lässt.
Über 20.000 Studiengänge listet der Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz. Jedes Jahr kommen neue hinzu, entworfen in Fakultätsräten, geprüft in Studienkommissionen, beschlossen in Senaten, akkreditiert nach den Standards des Qualitätsmanagements. Der Prozess ist gründlich, partizipativ und qualitätsgesichert. Nur eine Frage kommt in ihm systematisch zu kurz: Will das eigentlich jemand studieren?
Die Frage klingt provokanter, als sie gemeint ist. Natürlich fragen Hochschulen nach Bedarf – irgendwann. Meist aber erst, wenn der Studiengang längst existiert und die Bewerberzahlen hinter den Erwartungen zurückbleiben. Dann wird die Kommunikationsabteilung gerufen, eine Kampagne aufgesetzt, ein Slogan gesucht. Und dann zeigt sich regelmäßig, was von Anfang an hätte auffallen können: Der Name des Studiengangs erklärt sich nicht selbst. Das Profil grenzt sich nicht erkennbar von zwanzig ähnlichen Angeboten ab. Das Berufsversprechen bleibt vage. Marketingprobleme, so die unbequeme Diagnose, sind sehr oft Produktprobleme – und Produktprobleme entstehen in der Entwicklung, nicht in der Kommunikation.
Wie in Deutschland Studiengänge entstehen
Der deutsche Entwicklungsprozess ist hochgradig formalisiert. Am Anfang steht typischerweise ein Eckpunktepapier, das Zielgruppe, Qualifikationsziele und Ressourcenbedarf skizziert – die TH Wildau hat dieses Verfahren beispielhaft dokumentiert. Es folgt der Gremienweg durch Fakultätsrat, Studienkommission und Senat, flankiert von der Akkreditierung, die konkrete Qualifikationsziele, studierbare Curricula und ausreichende Ressourcen verlangt.
Methodisch anspruchsvolle Häuser reichern diesen Prozess an. Die Universität Leipzig etwa begleitet Studiengangsentwicklungen über eine moderierte Curriculum-Werkstatt, gestützt auf Kennzahlen und Befragungsdaten aus dem Qualitätsmanagement. Ihre Leitfragen verlangen sogar explizit eine Konkurrenzrecherche über den Hochschulkompass und die Einbindung von Vertreterinnen und Vertretern relevanter Erwerbsfelder. Das ist mehr, als viele Hochschulen leisten – und dennoch bleibt die Grundrichtung des deutschen Modells angebotsgetrieben: Studiengänge entstehen aus Forschungsprofilen, Berufungszusagen und fachlichen Überzeugungen. Die Nachfrageseite kommt, wenn überhaupt, als Plausibilitätsprüfung vor, nicht als Ausgangspunkt.
Zwischen der ersten Idee und dem ersten Immatrikulationsjahrgang vergehen typischerweise zwei bis vier Jahre. Am anderen Ende des Lebenszyklus fehlt fast durchweg eine geregelte Praxis der Portfoliobereinigung: Studiengänge einzustellen ist politisch heikel, organisatorisch mühsam und wird gern vertagt. Angesichts sinkender Studienanfängerzahlen wird sich das kaum durchhalten lassen. Wo weniger Studierende auf über 20.000 Angebote treffen, wird das Portfolio zur strategischen Frage.
Was der internationale Blick zeigt
Wie anders sich das Verhältnis von Entwicklung und Nachfrage organisieren lässt, zeigen vier Kontrastmodelle.
In den USA beginnt Studiengangsentwicklung nicht im Fakultätsrat, sondern in der Marktanalyse. Beratungen wie Ruffalo Noel Levitz bieten standardisierte „Academic Program Demand Analyses“ an: Primärforschung zur Interessenlage potenzieller Studierender, kombiniert mit Sekundärdaten zu Beschäftigungstrends und Wettbewerb. Die Begründung ist unverblümt ökonomisch – neue Programme aus dem Bauchgefühl und den Forschungsinteressen der Fakultät heraus einzurichten, sei angesichts der hohen Kosten für Personal, Infrastruktur und Marketing nicht mehr tragfähig. Die Deloitte-Trendanalyse 2026 zeigt, wohin sich das System bewegt: Der Diskurs kreist um „degrees of value“, Texas hat die Finanzierung seiner Community Colleges auf Studienerfolgs-Outcomes umgestellt, und eine neue Akkreditierungsagentur will Hochschulen nach dem Lebenseinkommen ihrer Absolventinnen und Absolventen bewerten.
Das Vereinigte Königreich illustriert die Kehrseite: Wenn Marktlogik auf Finanzierungskrise trifft, wird Studiengangsentwicklung zur Portfoliosteuerung unter Knappheit. Universities UK beziffert die Kürzungen durch politische Entscheidungen auf 2,5 Milliarden Pfund über drei Jahre; neue Programme entstehen bevorzugt dort, wo Einnahmen klar belegt sind. Eine Warnung davor, Curricula allein an kurzfristigen Nachfragesignalen auszurichten.
Die Niederlande gehen einen Mittelweg: Dort durchläuft jeder neue öffentlich finanzierte Studiengang vor der Akkreditierung eine zentrale Zweckmäßigkeitsprüfung, in der eine unabhängige Kommission prüft, ob tatsächlich ein gesellschaftlicher und arbeitsmarktbezogener Bedarf besteht und ob das Angebot das bestehende sinnvoll ergänzt statt dupliziert. Das verhindert Wildwuchs – und zeigt, dass Bedarfsorientierung auch staatlich koordiniert organisiert werden kann.
Auf europäischer Ebene schließlich verändert sich das Format Studiengang selbst. Mit der Ratsempfehlung vom Juni 2022 hat die EU einen gemeinsamen Ansatz für Micro-Credentials etabliert: qualitätsgesicherte Nachweise über kleinere Lerneinheiten, die eigenständig stehen oder zu umfassenderen Qualifikationen kombiniert werden können. Die Hochschulrektorenkonferenz empfiehlt den Hochschulen, die Flexibilisierung von Lernpfaden als strategisches Ziel zu begreifen – bis hin zu Container-Modulen, die bereits bei der Curriculumsgestaltung die spätere Anrechnung vorsehen. Laut einer DAAD-Umfrage planen 22 von 34 befragten deutschen Hochschulen in Europäischen Hochschulallianzen die Einführung, bei acht weiteren sind Micro-Credentials bereits im Einsatz.
Ein notwendiger Einwand: Öffentliche Hochschulen sind keine Unternehmen
Bevor aus diesen Befunden Handlungsempfehlungen werden, gehört ein Einwand auf den Tisch, der in der Übertragungsdebatte zu oft übergangen wird: Die deutschen staatlichen Hochschulen operieren unter fundamental anderen Bedingungen als private Anbieter – und erst recht als die Hochschulsysteme Englands und der USA.
Der wichtigste Unterschied ist ökonomisch. Amerikanische und englische Universitäten finanzieren sich wesentlich über Studiengebühren; jede zusätzliche Immatrikulation ist dort unmittelbar Umsatz. Wer dort einen Studiengang entwickelt, entwickelt ein Erlösmodell – die Marktanalyse vor der Programmeinführung ist deshalb keine Kulturfrage, sondern betriebswirtschaftliche Notwendigkeit. Deutsche staatliche Hochschulen dagegen sind grundfinanziert, das Erststudium ist gebührenfrei. Mehr Studierende bedeuten nicht automatisch mehr Geld: Die Landeszuweisungen folgen Hochschulverträgen und Kapazitätsberechnungen, und kurzfristig heißt Nachfragewachstum vor allem höhere Auslastung bei gleichen Ressourcen. Die Anreizstruktur, die in den USA die Nachfrageanalyse an den Anfang stellt, existiert hierzulande nur in stark abgeschwächter Form.
Der zweite Unterschied ist der Auftrag. Öffentliche Hochschulen haben einen gesellschaftlichen Bildungs- und Forschungsauftrag, der sich nicht restlos in Nachfrage übersetzen lässt. Es gibt Fächer, die gesellschaftlich dringend gebraucht, aber wenig nachgefragt werden – Lehramt in Mangelfächern ist das offensichtlichste Beispiel. Und es gibt die Kleinen Fächer, die als wissenschaftliches Gedächtnis und Spezialkompetenz eines Landes fungieren, ohne je Bewerberrekorde aufzustellen. Eine rein nachfragegetriebene Portfoliologik würde beide Kategorien ausdünnen. Der englische Fall führt vor, wohin das im Extrem führt: Unter dem Finanzdruck der vergangenen Jahre wurden dort geisteswissenschaftliche Institute geschlossen, weil sie sich schlicht nicht rechnen – ein Vorgang, der mit dem deutschen Verständnis von Wissenschaftsfreiheit und öffentlicher Bildungsverantwortung schwer vereinbar wäre.
Der dritte Unterschied betrifft den Wettbewerb im Inland selbst. Von den 423 deutschen Hochschulen sind 110 in privater Trägerschaft, und deren Geschäftsmodell ist Kundenorientierung: Sie leben von Studiengebühren, können Programme in Monaten statt Jahren einführen und Marketingbudgets skalieren, von denen staatliche Kommunikationsabteilungen nur träumen können. Staatliche Hochschulen können in diesem Spiel nicht mithalten – und sollten es auch nicht versuchen. Ihre Wettbewerbsvorteile liegen anderswo: Gebührenfreiheit, Forschungsnähe, Fächerbreite, wissenschaftliche Reputation. Wer als öffentliche Hochschule die Vertriebsmaschinerie eines privaten Fernstudienanbieters imitiert, verliert auf fremdem Terrain und beschädigt zugleich die eigene Glaubwürdigkeit.
Wer aus alledem allerdings ableitet, Marketingaspekte gingen öffentliche Hochschulen nichts an, zieht den falschen Schluss. Denn erstens ist die Grundfinanzierung politisch nicht garantiert: Hochschulverträge werden zunehmend indikatorbasiert verhandelt, und in strukturschwachen Regionen sind Standortdebatten längst real – die demografische Entwicklung fragt nicht nach der Trägerschaft. Zweitens verschiebt sich für öffentliche Hochschulen das Ziel des Marketings, nicht seine Notwendigkeit: Es geht nicht um Erlösmaximierung, sondern um Passung. Die richtigen Studierenden für den richtigen Studiengang zu gewinnen, senkt Abbruchquoten – laut DZHW bricht knapp ein Viertel der Bachelorstudierenden das Studium ab – und ist damit schlicht ein wirksamer Einsatz öffentlicher Mittel. Das ist keine Kommerzialisierung, sondern Pflichterfüllung. Und drittens brauchen gerade die gesellschaftlich gebrauchten, aber gering nachgefragten Fächer professionelle Zielgruppenarbeit am dringendsten: Wer für das Lehramt in Mangelfächern oder für ein Kleines Fach Studierende gewinnen will, braucht mehr Marketingkompetenz, nicht weniger.
Die Unterscheidung, auf die es ankommt, ist die zwischen Nachfrage und Bedarf. Private Anbieter und die angelsächsischen Systeme folgen der Nachfrage. Öffentliche Hochschulen müssen beides ausbalancieren – und genau dafür ist Marketing das geeignete Instrument: nicht als Verkaufstechnik, sondern als die Kunst, gesellschaftlichen Bedarf in individuelle Nachfrage zu übersetzen.
Die gemeinsame Logik: rückwärts denken
Dass Entwicklung und Marketing zusammengehören, ist keine Marketingthese, sondern folgt aus der Methodik beider Disziplinen. Die international prägenden Ansätze der Curriculumentwicklung – das Constructive Alignment nach John Biggs und das Backward Design nach Wiggins und McTighe – drehen die traditionelle Planungslogik um. Statt vom Stoff auszugehen, beginnt die Entwicklung bei den intendierten Lernergebnissen und arbeitet sich rückwärts zu Prüfungen und Lehrveranstaltungen vor. Was sollen Absolventinnen und Absolventen am Ende können?
Modernes Hochschulmarketing folgt exakt derselben Denkbewegung, nur mit anderer Zielgröße: Wen wollen wir gewonnen und gebunden haben – und welche Stationen führen dorthin? Praxisrahmen wie die Higher Education Journey-Methode der MAGISTER Hochschulberatung buchstabieren diese Logik in Fokuspunkten aus, zu denen neben Marke, Zielgruppen und Touchpoints ausdrücklich auch das Course Development gehört: die Entwicklung des Studiengangs selbst als Teil der Vermarktungsstrategie, nicht als ihr Vorläufer. Milieumodelle wie die Sinus-Milieus liefern dazu die Zielgruppenschärfe, die einem Eckpunktepapier üblicherweise fehlt – denn „Studieninteressierte“ sind keine Zielgruppe, sondern eine Residualkategorie.
Was die Integration konkret bedeutet
Nimmt man den Transfer ernst, verändert sich die Studiengangsentwicklung an vier Stellen.
In der Ideenphase tritt neben die fachliche Begründung eine ehrliche Markt- und Zielgruppenanalyse: Wer soll das studieren, welche Milieus kommen infrage, was bieten Wettbewerber, welche Suchbegriffe verwenden Interessierte tatsächlich? Die Werkzeuge dafür existieren und kosten wenig – Hochschulkompass-Recherche, Zielgruppendaten, Milieu-Analysen. Sie werden nur selten systematisch eingesetzt.
In der Konzeptionsphase werden Name und Positionierung als Entwicklungsentscheidungen behandelt, nicht als spätere Kommunikationsaufgabe. Ein Studiengangsname, der sich einer Siebzehnjährigen nicht in fünf Sekunden erschließt, ist kein Kommunikationsproblem, das eine Kampagne lösen könnte. Er ist eine Produkteigenschaft. Dasselbe gilt für das Berufsversprechen: Die Frage „Was bringt mir das beruflich?“ gehört ins Curriculum – etwa in Form sichtbarer Praxismodule und dokumentierter Absolventenwege –, bevor sie auf der Studiengangsseite beantwortet werden kann.
In der Einführungsphase wird die Student Journey zum Designkriterium. Wie leicht finden Interessierte den Studiengang, wie verständlich ist die Studiengangsseite, wie reibungsarm der Weg zur Bewerbung? Wer diese Fragen erst nach dem Start stellt, verliert die ersten Jahrgänge an vermeidbare Hürden. Micro-Credentials eröffnen hier zusätzlich eine neue Möglichkeit: Sie sind niedrigschwellige Kontaktpunkte, über die Interessierte eine Hochschule und ein Fach kennenlernen können, bevor sie sich für ein ganzes Studium entscheiden – ein Funnel-Instrument, das zugleich Bildungsangebot ist.
Im laufenden Betrieb schließlich liefert das Marketing der Entwicklung ihre Rückkopplung. Bewerberzahlen entlang des Trichters, Absprungpunkte im Bewerbungsprozess, Rückmeldungen aus der Studienberatung, Suchanfragen und Seitenzugriffe – all das sind Qualitätsdaten, die in die Weiterentwicklung des Curriculums gehören, genauso wie Lehrevaluationen und Abbrecherquoten. Der Bewerbertrichter, den die Marketingforschung etwa mit dem McKinsey-Markenfilter systematisch beschreibt, macht sichtbar, an welcher Stufe Interessierte verloren gehen: bei der Bekanntheit, bei der Erwägung oder erst bei der Bewerbung. Jede dieser Stufen verweist auf eine andere Ursache – und nur manche davon lassen sich mit Kommunikation beheben.
Der Wert der Verschränkung
Was gewinnt eine Hochschule, die Entwicklung und Marketing verschränkt? Zunächst das Offensichtliche: weniger Fehlstarts. Studiengänge, deren Nachfrage vor der Entwicklung geprüft wurde, scheitern seltener – die hohen Kosten einer Programmeinführung, von Berufungen über Infrastruktur bis zur Vermarktung, rechtfertigen die vergleichsweise geringe Investition in eine saubere Analyse allemal.
Dann das Strategische: schärfere Profile. Wer in der Konzeption gezwungen ist, Zielgruppe, Abgrenzung und Berufsversprechen präzise zu formulieren, entwickelt bessere Curricula – nicht trotz, sondern wegen der Marktperspektive. Die Disziplin des Marketings, komplexe Angebote auf ein verständliches Versprechen zu verdichten, ist eine intellektuelle Zumutung, die der akademischen Selbstbeschreibung guttut.
Und schließlich das Kulturelle: ein gemeinsames Gremium statt getrennter Welten. Solange Studiengangsentwicklung im Qualitätsmanagement und Studiengangsmarketing in der Kommunikationsabteilung verortet ist, optimiert jede Seite ihre Hälfte eines Problems, das nur als Ganzes lösbar ist. Die organisatorische Antwort muss nicht aufwendig sein – ein regelmäßiger gemeinsamer Termin von Studiengangsleitung, Qualitätsmanagement, Studienberatung und Marketing genügt oft schon, um die Perspektiven zu verschränken.
Die Pointe der internationalen Befunde ist dabei gerade nicht, dass deutsche Hochschulen das US-Modell kopieren sollten. Eine rein nachfragegetriebene Studiengangsentwicklung produziert ihre eigenen Verwerfungen, wie der englische Fall zeigt – und sie passt nicht zum Auftrag öffentlicher Hochschulen. Die Pointe ist eine bescheidenere: Zwischen „der Markt entscheidet“ und „die Fakultät weiß es besser“ liegt ein weites, kaum bestelltes Feld – die systematische Integration von Zielgruppenwissen, Nachfragedaten und Journey-Denken in einen Prozess, der fachlich getrieben und dem öffentlichen Auftrag verpflichtet bleibt. Wer dieses Feld bestellt, entwickelt Studiengänge, die nicht nur akkreditierbar sind, sondern auch gefunden, verstanden und gewählt werden.
Quellen (Auswahl): HRK Hochschulkompass (Studiengangsdatenbank); Universität Leipzig, Stabsstelle Qualitätsentwicklung (Studiengang- und Lehrentwicklung, Leitfragen Studiengangkonzept); TH Wildau, Zentrum für Qualitätsmanagement (Studiengangentwicklung); Rat der Europäischen Union (2022), Empfehlung über einen europäischen Ansatz für Microcredentials; HRK (2023), Microcredentials an Hochschulen – Zukunftswerkstatt/Projekt MODUS; DAAD (2022), Umfragen zu Microcredentials in Europäischen Hochschulallianzen; Biggs, Enhancing teaching through constructive alignment (1996); Wiggins/McTighe, Understanding by Design (1998/2005); Ruffalo Noel Levitz, Academic Program Demand Analysis; Elsmere Education, Market Analysis for New Academic Programs; Deloitte Insights, 2026 Higher Education Trends; Universities UK/Office for Students, Finanzierungslage im britischen Hochschulsektor; MAGISTER Hochschulberatung, Higher Education Journey-Methode.
