Das CHE hat analysiert, welche Zukunftskompetenzen an deutschen Hochschulen gefördert werden. Befragt wurden dafür 9.000 Professorinnen und Professoren. Nur eine Gruppe kam nicht zu Wort – die, um die es geht.
Im Januar 2026 hat das Centrum für Hochschulentwicklung eine bemerkenswerte Datensammlung abgeschlossen. Über drei Jahre und drei Erhebungswellen befragte das CHE fast 9.000 Professorinnen und Professoren aus 30 Fächern zu einer einzigen Frage: In welchem Ausmaß fördern Sie in Ihren Lehrveranstaltungen sogenannte Future Skills – jene überfachlichen Zukunftskompetenzen, die in einer digital und von KI geprägten Arbeitswelt zunehmend über beruflichen Erfolg entscheiden? Damit liegt für dieses Feld erstmals ein datenbasierter Überblick über nahezu die gesamte Breite der deutschen Hochschulfächer vor.
Die Befunde sind aufschlussreich. Kritisches Denken und Problemlösekompetenz werden nach Angaben der Lehrenden in praktisch allen Fächern intensiv gefördert – je nach Disziplin geben zwischen 78 und über 99 Prozent der Professorinnen und Professoren an, diese Kompetenzen stark oder sehr stark zu adressieren. Bei anderen Kompetenzen dagegen klaffen die Fächer weit auseinander: Interkulturelle Kommunikation etwa fördern in der Romanistik gut neun von zehn Lehrenden intensiv, in der Mathematik nicht einmal jeder fünfte. Und die Digitalkompetenzen – ausgerechnet jene, die durch generative KI gerade dramatisch an Bedeutung gewinnen – werden über fast alle Fächer hinweg seltener gefördert als die nicht-digitalen. Digitale Ethik bildet das Schlusslicht.
Das ist wertvolles Wissen. Und doch hat die Studie eine Leerstelle, die das CHE selbst benennt und die man mitdenken muss, um die Zahlen richtig zu lesen: Sie erfasst ausschließlich die Perspektive der Lehrenden. Was die Studierenden erleben, ob sie sich vorbereitet fühlen, welche Kompetenzen sie vermissen – all das bleibt außen vor. Die Gruppe, deren Zukunftsfähigkeit hier verhandelt wird, kommt in den Daten nicht vor.
Der blinde Fleck der Selbsteinschätzung
Das ist keine methodische Nachlässigkeit, sondern der Natur der Erhebung geschuldet – sie lief im Rahmen des CHE-Hochschulrankings, das Professorinnen und Professoren ohnehin befragt. Trotzdem lohnt es, sich die Konsequenz klarzumachen. Denn eine Selbstauskunft von Lehrenden über die eigene Lehre erfasst etwas Bestimmtes: nicht, was bei den Studierenden ankommt, sondern was die Lehrenden zu vermitteln beabsichtigen.
Zwischen beidem kann eine erhebliche Lücke liegen. Wenn ein Professor angibt, in seinen Veranstaltungen „stark“ Kollaborationskompetenz zu fördern, heißt das zunächst nur: Er hat Gruppenarbeit im Seminarplan. Ob die Studierenden dabei tatsächlich lernen, in heterogenen Teams Konflikte auszuhalten und zu produktiven Ergebnissen zu kommen – oder ob sie die Aufgaben unter sich aufteilen und am Ende zusammenkopieren –, sagt die Zahl nicht. Das CHE formuliert diese Einschränkung selbst mit wünschenswerter Offenheit: Die Studie unterscheide nicht, ob die genannten Kompetenzen curricular verankert seien oder ob die Lehrenden sie lediglich als implizites Nebenprodukt ihrer regulären Lehre vermuteten.
Die Sozialforschung kennt dieses Problem gut. Selbsteinschätzungen zur eigenen Leistung tendieren systematisch nach oben – niemand hält sich für einen schlechten Lehrenden. Aussagekräftig werden solche Daten erst im Abgleich mit einer zweiten Perspektive. Und genau die fehlt hier.
Was Studierende erleben
Fügt man diese zweite Perspektive aus anderen Quellen hinzu, entsteht ein deutlich unruhigeres Bild.
Die Signale aus verschiedenen Studierendenbefragungen der jüngeren Zeit deuten in eine Richtung: Ein erheblicher Teil der jungen Menschen fühlt sich am Übergang ins Berufsleben nicht ausreichend gerüstet. Der DAAD berichtet, dass sich nur rund ein Drittel der internationalen Studierenden gut auf den Berufseinstieg in Deutschland vorbereitet fühlt; viele wünschen sich mehr Unterstützung durch Career Services und Praxiskontakte. Eine von LinkedIn beauftragte Befragung aus dem Spätherbst 2025 fand, dass sich vier von fünf Erwerbstätigen nicht ausreichend auf die Anforderungen der Jobsuche 2026 vorbereitet fühlen – bei der Generation Z ist die Verunsicherung am größten. Das sind andere Populationen als die Studierenden der CHE-Fächer, aber der Tenor ist konsistent: Die Betroffenen erleben eine Kompetenzlücke, die in den Selbstauskünften der Lehrenden so nicht auftaucht.
Bezeichnend ist eine Beobachtung aus der CHE-Studie selbst – der einzige Moment, in dem so etwas wie eine Soll-Ist-Differenz sichtbar wird. In der zweiten Erhebungswelle fragte das CHE die Lehrenden zusätzlich, für wie wichtig sie eine Kompetenz halten. Das Ergebnis: Bei fast allen Future Skills lag der Anteil derer, die eine Kompetenz für wichtig halten, deutlich über dem Anteil derer, die sie tatsächlich fördern. In der Pflegewissenschaft hielten 95 Prozent interkulturelle Kommunikation für wichtig, aber nur 56 Prozent förderten sie besonders. In der Medizin schätzten 84 Prozent Resilienz als wichtig ein, doch nur 43 Prozent nahmen sie gezielt in den Blick. Diese Lücke klafft bereits im Selbstbild der Lehrenden. Aus Sicht der Studierenden dürfte sie eher größer als kleiner sein.
Das Kompetenz-Paradox der KI-Generation
Nirgends ist die Frage nach der Studierendenperspektive drängender als bei den Digitalkompetenzen. Die CHE-Daten zeigen, dass diese über fast alle Fächer hinweg zu den am wenigsten geförderten gehören – und dass digitale Ethik das absolute Schlusslicht bildet. Das ist heikel, denn hier hat sich die Realität der Studierenden in den letzten drei Jahren schneller verändert als jedes Curriculum.
Studierende nutzen generative KI längst, selbstverständlich und alltäglich, ob im Seminarplan vorgesehen oder nicht. Sie lassen sich Texte zusammenfassen, Code erklären, Argumente strukturieren. Sie haben sich, mit anderen Worten, eine Reihe von KI-Kompetenzen im Selbststudium angeeignet, während die formale Lehre in vielen Fächern noch überlegt, wie sie mit dem Thema umgehen soll. Zugleich fehlt ihnen oft genau das, was sich im Alleingang am schwersten erwerben lässt: die kritische Einordnung. Wann ist ein KI-Output verlässlich, wann halluziniert das Modell? Welche Daten darf ich eingeben, welche nicht? Wo verläuft die Grenze zwischen Werkzeugnutzung und Täuschung? Das sind Fragen digitaler Ethik – jener Kompetenz, die laut CHE am seltensten gelehrt wird.
Hier entsteht ein Paradox, das die reine Lehrenden-Perspektive nicht einfangen kann. Die Studierenden sind im praktischen Umgang mit KI ihren Hochschulen teilweise voraus, aber in der reflektierten, verantwortungsvollen Nutzung auf sich allein gestellt. Eine Studie, die nur fragt, was Professorinnen und Professoren fördern, übersieht, dass ein Teil der relevanten Kompetenzentwicklung längst außerhalb des Hörsaals stattfindet – ungesteuert, ungeprüft und ohne das Korrektiv, das gute Lehre bieten könnte.
Warum die Perspektive der Studierenden zählt
Man könnte einwenden: Ist die Selbsteinschätzung der Studierenden verlässlicher als die der Lehrenden? Natürlich nicht per se. Auch Studierende über- oder unterschätzen ihre Fähigkeiten, und die Forschung zeigt, dass gerade bei komplexen Kompetenzen die eigene Einschätzung und die tatsächliche Leistung auseinanderfallen können. Die Antwort liegt nicht darin, eine Perspektive gegen die andere auszuspielen, sondern beide zusammenzuführen.
Genau das empfiehlt auch das CHE, wenn es die Future-Skills-Profile ausdrücklich als Ausgangspunkt für einen „reflektierten Diskurs“ versteht, nicht als Endergebnis. Dieser Diskurs bleibt einseitig, solange nur eine Seite befragt wird. Ein Fach, dessen Professorinnen und Professoren überzeugt sind, Problemlösekompetenz hervorragend zu vermitteln, dessen Absolventinnen sich aber im ersten Job überfordert fühlen, hat ein Problem, das keine Lehrenden-Befragung je aufdecken würde. Umgekehrt kann eine Kompetenz, die im Curriculum gar nicht explizit auftaucht, von den Studierenden dennoch erworben werden – durch das Fachstudium selbst, durch Nebenjobs, durch studentisches Engagement.
Für die Weiterentwicklung von Studiengängen folgt daraus eine klare Konsequenz. Wer sein Curriculum an Zukunftskompetenzen ausrichten will, braucht drei Datenquellen statt einer: die Einschätzung der Lehrenden, wie die CHE sie erhoben hat; die Anforderungen des Arbeitsmarkts, die etwa Stellenanzeigen-Analysen sichtbar machen; und eben die Perspektive der Studierenden und Absolventen – was sie im Studium erworben haben, was sie vermissen, worauf sie sich im Beruf unvorbereitet fühlten. Erst wo diese drei Bilder übereinanderliegen, wird sichtbar, wo ein Studiengang wirklich steht.
Genau an diesem Punkt setzen methodische Ansätze an, die den Studiengang konsequent von seinen Zielgruppen her denken. Die Higher Education Journey-Methode der MAGISTER Hochschulberatung etwa stellt die Frage nach den „Wunsch-Studierenden“ und ihren Bedürfnissen an den Anfang – ein Denkrahmen, der sich unmittelbar auf die Future-Skills-Debatte übertragen lässt: Nicht die Kompetenzen, die eine Fakultät zu vermitteln glaubt, sind der Maßstab, sondern die, welche die konkrete Zielgruppe für ihren Weg tatsächlich braucht. Die Perspektive der Studierenden ist damit kein nachträgliches Korrektiv, sondern der Ausgangspunkt.
Die eigentliche Aufgabe
Die CHE-Studie ist wertvoll, gerade weil sie ihre eigenen Grenzen so klar benennt. Sie liefert einen Monitor für den Ist-Stand aus Sicht derer, die lehren – ein wichtiger erster Schritt, an dem sich hochschulinterne Debatten entzünden können. Aber sie ist eben ein erster Schritt, kein letzter.
Die eigentliche Aufgabe liegt darin, die ungefragte Perspektive zu ergänzen. Hochschulen, die wissen wollen, ob sie ihre Studierenden tatsächlich auf die Zukunft vorbereiten, kommen nicht umhin, diese Studierenden selbst zu fragen – systematisch, wiederholt und mit der Bereitschaft, unbequeme Antworten zu hören. Absolventenbefragungen, Kompetenz-Self-Assessments, Verbleibsstudien und der direkte Austausch mit denen, die den Übergang ins Berufsleben gerade hinter sich haben, sind dafür die naheliegenden Instrumente. Sie sind aufwendiger als eine Ranking-Beifrage, aber sie schließen genau die Lücke, die eine reine Lehrenden-Perspektive offenlässt.
Denn am Ende entscheidet nicht, welche Future Skills die Lehrenden zu fördern glauben. Es entscheidet, welche die Studierenden mitnehmen – in einen Arbeitsmarkt, der sie nicht danach fragt, was im Seminarplan stand, sondern was sie können.
Quellen (Auswahl): CHE Centrum für Hochschulentwicklung, DatenCHECK 1/2026 „Future Skills in der Hochschullehre: Umsetzungsstand im Fächervergleich“ (Nina Horstmann, Januar 2026); CHE Impulse Nr. 13, „Bildung für die Zukunft? Förderung von Future Skills in der Hochschullehre“ (2023); Stifterverband/McKinsey, „Future Skills 2021″ sowie Stifterverband, „Future Skills 2030″ (Rampelt et al./Gehrs et al., 2025); DAAD-Pressemitteilung zu internationalen Studierenden und Berufseinstieg (2025); LinkedIn/Censuswide, Befragung zur Jobsuche 2026; Bertelsmann Stiftung, Jobmonitor-Studie zu Zukunftskompetenzen am Arbeitsmarkt; Hochschulforum Digitalisierung, „Future Skills to go“ (2025). Anmerkung: Die CHE-Studie erhebt Future Skills ausschließlich aus der Perspektive der Lehrenden; die hier ergänzte Studierendenperspektive stützt sich auf die genannten Sekundärquellen.
